Premières Nations, didactique de l’histoire et PFEQ : un enjeu épistémologique

Le PFEQ, la didactique de l’histoire et les savoirs autochtones

Avant de plonger dans les résultats de recherche, il importe de jeter quelques bases, c’est-à-dire les fondements épistémologiques du programme par compétences d’histoire nationale ; les notions de pensée et de conscience historique ; et la relation au passé des apprenants issus de nations autochtones.  

Tout d’abord, il faut préciser que les mutations connues à travers le temps par les programmes d’histoire au Québec s’inscrivent dans un contexte épistémologique qui dépasse le monde de l’éducation. En effet, les différents programmes suivent de près ou de loin l’évolution de la discipline historienne elle-même.

Comme le mentionne Dumont (2014, p. 17), l’histoire « a été tour à tour récit, discours, chroniques, explication, démonstration », se complexifiant et adoptant initialement un discours critique envers les sources qu’elle utilise et plus tard se critiquant elle-même comme discipline. Partant du paradigme positiviste du XIX^e siècle, l’histoire moderne est maintenant bien consciente de sa part de subjectivité (Dumont 2014).

Malgré les changements à travers le temps, l’histoire demeure tout de même une recherche de la vérité, une recherche de sens. Cette recherche se fait à travers différentes représentations du passé, constituées à l’aide des traces laissées et de la méthode historienne. C’est cette dernière qui confère à la discipline historique son caractère scientifique et la distingue des autres récits portant sur le passé (Martineau, 2010).

Pas qu’un simple conteur, l’historien moderne pousse son récit plus loin : il ne se contente pas de relater des faits, il les interprète et cherche ainsi à expliquer le passé (Martineau, 2010) tout en tentant de comprendre les valeurs et motivations d’une époque (l’empathie historique).

L’histoire n’est donc pas le simple cadre de référence d’une collectivité, elle est plutôt un processus de pensée critique qui nous aide à nous libérer de la tyrannie du moment présent en le mettant en perspective avec notre passé (Dumont, 2014 ; Martineau 2010).

Mis au service de l’unité nationale à partir du 19^e siècle et jusqu’aux années 1960, l’enseignement de l’histoire se tournera peu à peu vers une logique d’enseignement citoyen dans les décennies suivantes, permettant aux élèves de se familiariser de plus en plus à la discipline historienne.

Là où les apprenants se contentaient d’apprendre par cœur un récit, ils doivent maintenant apprendre à l’aide des bases de la pensée historienne (Cardin 2005) ; Dumont, 2014 ; Martineau, 2010). En parallèle, le contenu de la matière n’est plus considéré comme une fin en soi. Il vise le développement de compétences (Cardin, 2005), qui permettront à terme d’atteindre les visées du programme qui sont :

• Amener les élèves à comprendre le présent à la lumière du passé ; (MELS 2007)
• Préparer les élèves à participer de façon responsable, en tant que citoyen.ne., à la délibération, aux choix de société et au vivre-ensemble dans une société démocratique, pluraliste et ouverte sur un monde complexe. (MELS, 2007)

En résumé, l’histoire se doit d’outiller les élèves dans leur rôle de futur.e.s citoyen.ne.s, en leur fournissant les outils critiques nécessaires issus de la méthode historienne.

Ce caractère citoyen à la formation en histoire fait des cours un élément clé dans la démarche de réparation et de réconciliation entre Autochtones et Allochtones. Il suffit de regarder du côté de la Commission de vérité et réconciliation de 2015, qui formule de nombreuses recommandations en ce sens. Du nombre, mentionnons :

• Recommandation 4 : La Commission recommande que chaque gouvernement provincial et territorial procède à un examen des programmes d’études actuellement offerts dans les écoles publiques afin de déterminer, le cas échéant, ce qu’ils enseignent au sujet des pensionnats indiens.
• Recommandation 5 : La Commission recommande que les ministères provinciaux et territoriaux de l’Éducation travaillent de concert avec la Commission afin d’élaborer, à l’intention des écoles publiques, du matériel didactique relatif aux pensionnats indiens adapté à l’âge de l’élève.
• Recommandation 6 : La Commission recommande que chaque gouvernement provincial et territorial élabore, de concert avec la Commission, des campagnes de sensibilisation visant à instruire le grand public à propos de l’histoire des pensionnats indiens et de leurs séquelles sur leur territoire (Commission de vérité et réconciliation du Canada 2015:134)

S’il n’existe aucune garantie quant à l’application des recommandations de la commission, la place réservée aux pensionnats indiens dans le nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada semble témoigner de l’écho du rapport.

Mais si, à première vue, l’intention d’offrir un cursus faisant une plus grande place aux Premières Nations au sein de l’enseignement de l’histoire du Québec et du Canada est en soi louable, nous croyons ici qu’il est nécessaire de faire la lumière sur le rapport trouble qui existe entre la didactique de l’histoire telle que conçue en Occident et les savoirs autochtones.

En didactique de l’histoire, lorsque l’on s’intéresse à la relation au passé des apprenants, on se réfère généralement à la conscience historique. Si les définitions de ce concept abondent, il est possible d’esquisser une définition sur laquelle la majorité des didacticiens s’entendent. Selon (Gadamer 1963), la conscience historique est le comportement qui pousse l’être humain à interpréter le passé pour comprendre le présent et envisager le futur.

Elle est à différencier de la pensée historique qui, elle, consiste en « un processus, une suite d’opérations propre à l’histoire dont l’objectif est l’interprétation du passé » (Duquette 2011) p. 20). Concrètement, la pensée historique correspond à une forme de pensée critique, ou de méthode propre à la discipline historique.

Autrement dit, user de pensée historique, c’est être capable de faire de l’histoire, de faire une interprétation critique du passé tout en évitant le présentisme dans son analyse² (Duquette, 2011 ; (Seixas 2006). La conscience historique, pour sa part, est le positionnement de l’individu par rapport au temps (Duquette, 2011 ; (Rüsen 2004).

Pour Duquette (2011), lorsque l’individu use de la pensée historique pour interpréter le passé, il développe une conscience historique réflexive, c’est-à-dire qu’il est à même de porter un regard critique sur ses interprétations du passé. Ce sont là des conceptions importantes en didactique de l’histoire, qui sont ancrées dans les pratiques de la discipline historienne et qui trouvent écho dans le PFEQ.

En parallèle, la relation au passé et aux savoirs chez les Premières Nations découle d’une tradition épistémologique qui leur est propre. Marker (2011) la définit par ce qu’il appelle les quatre chemins vers la montagne.

1. La nature circulaire du temps — En Occident, le temps est conçu de manière linéaire, suivant une certaine progression au fil des évènements. Chez les Premières Nations, le temps ne possède pas cette nature, il est plutôt circulaire. Se basant sur les travaux du linguiste Whorf (1997) auprès des Hopis en Amérique du Sud, Marker décrit leur conception du temps comme « a spiralling of events and themes that appear and reappear within circles of seasons » [« une spirale d’évènements et de thèmes qui apparaissent et réapparaissent dans des cercles de saisons »] (Marker 2011. p. 100), où les évènements font écho au passé et transcendent les époques et les années (Marker 2011).
2. La relation avec le territoire et les non-humains — Le territoire et les non-humains jouent un rôle égal à l’action humaine et sont parfois dotés d’une agentivité. Cela s’inscrit en équation avec le rapport spirituel que ces cultures entretiennent avec le territoire ainsi qu’avec la faune et la flore. Il s’agit d’une différence marquée avec la conception occidentale de l’histoire, où les humains sont les seuls acteurs dotés d’agentivité.
3. La relation de l’histoire avec le territoire ancestral — L’histoire implique toujours des choix d’échelles. Pour les Premières Nations, l’accent est mis sur le local. Il ne faut pas croire ici que celles-ci ne s’intéressent pas aux évènements historiques de grande échelle, mais simplement que l’angle d’entrée se fera toujours en lien avec l’impact sur la communauté et le territoire ancestral. À cela se combine le savoir traditionnel servant d’allégorie afin de comprendre d’où ils viennent et pourquoi les choses sont telles qu’elles le sont.
4. La colonisation et ses conséquences — Des siècles de colonisation ont naturellement laissé des marques chez les populations autochtones, et leur rapport au passé n’y a pas échappé. Il est important de comprendre que la colonisation n’avait pas seulement comme objectif de chasser les Premières Nations des terres, elle visait également à assimiler ces populations, à détruire leurs cultures et leurs modes de vie, car jugés moins civilisés que le mode de vie européen (Marker 2011). Devant les défis posés par la colonisation, les populations autochtones ont adopté des stratégies diverses et nuancées à travers le temps, parfois en résistant et parfois en s’adaptant à cette nouvelle réalité en faisant leurs certaines croyances ou pratiques des colonisateurs.

Si ces pistes épistémologiques soulevées par Marker (2011) sont intéressantes afin de comprendre la relation au passé et à l’histoire chez les Premières Nations, il faut toujours être prudent avec ce genre de généralisation, car les cultures autochtones ne sont pas uniformes. Au Québec seulement, il existe 11 nations autochtones avec des histoires et cultures distinctes³.

Néanmoins, la réflexion de Marker (2011) a notamment le mérite de soulever le problème de compatibilité entre la pensée historique telle qu’on la conçoit actuellement en Occident et la relation au savoir chez les Premières Nations.

Un autre élément à prendre en considération quant au rapport au passé chez les Premiers Peuples est sans doute l’importance de la tradition orale (Nabokov 2002). Si toutes les cultures usent plus ou moins de l’oralité comme outil de transmission, et ce, malgré la présence de l’écriture, l’importance du premier par rapport au second varie grandement d’un peuple à l’autre.

Et, si en Occident, l’écrit occupe une place centrale, chez les Premières Nations, c’est loin d’être le cas (Marker 2011 ; Nabokov 2002 ; Vincent 2003). Cela fait en sorte que l’histoire telle que conçue chez les Premiers Peuples se base non sur les sources écrites, mais plutôt sur la transmission orale.

L’historiographie occidentale est traditionnellement méfiante vis-à-vis des supports oraux, les jugeant beaucoup moins fiables que l’écrit puisqu’ils dépendent de la mémoire, prompte à oublier des faits. Mais aussi parce que la mémoire tend à avoir un regard contemporain sur les évènements qu’elle relate (Vincent 2003).

Pourtant, comme le souligne Vincent (2003), ces problèmes auxquels la mémoire est confrontée n’épargnent pas non plus les sources écrites. En effet, nombreux sont les documents écrits à disparaitre dans le temps. Quant au regard contemporain, n’est-ce pas là un enjeu transcendant la discipline historique ?

De plus, à l’inverse des récits oraux occidentaux, la tradition autochtone use de ses propres critères de fiabilité lorsque vient le temps de transmettre un récit d’une génération à l’autre.⁴

Mais quelles peuvent être sur les apprenants les conséquences d’une telle distance entre les conceptions autochtones et à l’Occidentale du passé ? Si l’on se réfère à Wertsch (2000) et son étude en Estonie postsoviétique portant sur des apprenants ayant suivi leur cours d’histoire à l’époque de l’URSS, ceux issus de minorités auraient tendance à repousser le récit qu’on leur présente à l’école et à se référer plutôt à leur propre narratif du passé (Wertsch, 2000), ce qu’il appelle le « knowing but not believing » [« savoir, mais ne pas croire »].

De là, étudier la conscience historique des apprenants autochtones vis-à-vis du programme nous semble d’autant plus pertinent afin de constater s’il est possible d’observer un parallèle ici.

Résultats et constats

Les entretiens de recherche ont été analysés en fonction des modèles didactiques présentés plus haut. L’un des éléments majeurs que nous avons pu observer dans le cadre de cette étude exploratoire est sans doute la grande distance entre le récit tel que proposé par le PFEQ et celui des répondants.

Ces différences se manifestent à différents niveaux. En premier lieu, il y a la question de perspective géographique du récit (voir la figure 1), où aucun répondant n’a identifié l’État-nation comme théâtre du passé. La plupart se réfèrent plutôt à leur territoire ancestral, ou à des repères géographiques plus larges tels que l’Île de la Tortue.

Il s’agit d’une différence marquée avec le programme de deuxième cycle du secondaire qui, du fait des contenus le composant, est définitivement ancré dans une logique d’État-nation.